Il “rigore” è di sinistra, basta mettersi d’accordo sul senso

aprile 9, 2015 § 3 commenti

marco magni

éLa migliore delle organizzazioni scolastiche, la massima spesa scolastica in rapporto al Pil, il più “comprensivo” e unitario dei sistemi di scuola secondaria, la più avanzata della pedagogie, la più persuasiva delle didattiche, non possono rivoluzionare il fatto delle differenze di capitale culturale socialmente ereditato di fronte all’istruzione scolastica.

La scuola reale

La scuola pubblica di massa significa per definizione “crisi”. Non è mai stata in salute. La ragione è molto facile da spiegare: la scuola di massa è il prodotto della crisi dell’istruzione scolastica, il cui atto di nascita la destinava ad essere il luogo deputato alla formazione delle élites. I Gesuiti, Napoleone, Gentile, hanno fondato la scuola moderna e la nostra scuola, fino agli anni ’60, era la loro scuola. Un mondo che separava ed escludeva. Che implicava due forme e due tipi di istruzione reciprocamente incompatibili: l’istruzione popolare da un lato, l’istruzione delle élites dall’altro. La scuola elementare, alla sua nascita, non era affatto il primo grado della carriera scolastica del singolo, ma la scuola dei poveri. La scuola dei ricchi iniziava direttamente dal “collegio” o dal “ginnasio”, dopo un’infanzia trascorsa sotto la guida di un precettore.

Andrea Bagni, nel suo Il dirigente, mister, padrone del pallone, ci viene a ricordare questo, quando parla dei suoi studenti cinesi o dei collegi dei docenti. Noi, al tempo della “buona scuola”, siamo figli di un trentennio in cui, a parte poche voci dissenzienti, un profluvio di pubblicazioni, documenti, dichiarazioni, riforme, ha tentato incessantemente di negare, misconoscere, esorcizzare questa realtà.

Il primo passo sarebbe prenderne atto: i paesi dove c’è veramente la “buona scuola”, tipo la Finlandia e la Svezia, hanno tradizionalmente un alto livello di coesione sociale e un relativamente basso livello di diseguaglianza sociale. Le regioni asiatiche, Honk Kong, Corea del Sud, Giappone dove le performance sembrano essere costantemente molto elevate, oltre ad essere, per tradizione, le sedi di una cultura in cui è richiesta al singolo la completa adesione alle mete istituzionali definite dalla società e dalla famiglia sono anche, strano a dirsi, zone in cui, secondo i rapporti internazionali, c’è una relativa equità nella distribuzione pro capite della ricchezza.

Personalmente, io sono un sostenitore della “teoria della riproduzione” di Bourdieu, secondo la quale la scuola svolge essenzialmente la funzione di riprodurre e coltivare il capitale culturale ereditato dalla famiglia, o, altrimenti detto, dalla classe sociale di provenienza. La scuola, infatti, non trasmette una cultura neutra, bensì la cultura che esprime l’habitus dominante, che fa da regola e norma anche per coloro (come gli studenti cinesi di Andrea Bagni) che sono ad esso completamente estranei. La cultura dominante, mascherandosi come la cultura di tutti, può operare in questo modo più efficacemente la selezione sociale, poiché diventa l’operatore di processi discriminatori e selettivi, che vengono tuttavia al contempo nascosti e “consacrati” da un “arbitrario culturale” che si presenta come la forma universale, l’“idea platonica” del sapere.

La teoria della riproduzione non è né una “teoria del complotto” né una “teoria della controcultura”. Basti il fatto che lo stesso Bourdieu era figlio di contadini bretoni. Il vantaggio o svantaggio di fronte all’educazione scolastica è solo questione di differenti probabilità statistiche. Inoltre, la cultura che esprime l’”habitus dominante”, pur essendo storica, e perciò arbitraria, ovvero una sola tra le possibili culture che avrebbero potuto affermarsi come dominanti, è anche quella il cui possesso è essenziale nel gioco della “distinzione”, ovvero dello “status sociale”, e per  affermarsi sul mercato del lavoro. Rifiutarla e basta significa essere autolesionisti.

A partire da questa prospettiva, penso che la scuola, date le sue condizioni sociali di esistenza, sia in crisi, e che non possa essere altrimenti che così. La migliore delle organizzazioni scolastiche, la massima spesa scolastica in rapporto al Pil, il più “comprensivo” e unitario dei sistemi di scuola secondaria, la più avanzata della pedagogie, la più persuasiva delle didattiche, non possono rivoluzionare il fatto delle differenze di capitale culturale socialmente ereditato di fronte all’istruzione scolastica.

Rigore, non esclusione: una proposta in sette punti

Eppure, domandandomi quale possa essere l’alternativa da costruire, di fronte a porcherie come la Buona scuola (che, ricordiamolo, scimmiotta a sua volta modelli anglosassoni), una visione così realista come quella che emerge dalla teoria della riproduzione mi sembra piena di indicazioni utili e proficue. Proprio per la didattica e la pratica pedagogica, impossibili da concepire senza un’ispirazione etico-politica:

1) innanzitutto, la teoria della riproduzione ci dice che il sapere scolastico implica un simbolico, delle “buone maniere”, sia nel senso di modalità di espressione linguistica che di atteggiamenti nei confronti dello studio, che sono segni distintivi dell’habitus dominante. In generale, le regole linguistiche che denotano brillantezza, disinvoltura, originalità retorica costituiscono un “codice della distinzione” e sono spontaneamente comprese e possedute solamente da quegli studenti che, per eredità familiare, sono già integrati in seno all’“habitus dominante”, ovvero appartengono alle classi colte. Ma, tali qualità, che distinguono lo studente o la studentessa modello, non hanno nulla di mistico, ma sono il risultato di tecniche retoriche e linguistiche che, come tutte le tecniche, possono essere insegnate e apprese. Bene, allora una pedagogia veramente inclusiva e mirante a lottare contro la diseguaglianza dovrebbe essere fondata non sulla “spontaneità”, ma sul padroneggiamento egualitario di queste tecniche. A partire dalle basi, grammatica, sintassi, coerenza logica, vocabolario. L’esercizio di questo tipo dovrebbe essere essenziale. Mi fa pensare a ciò anche Richard Sennett, che, nell’Uomo artigiano fa l’elogio della ripetizione, dell’esercizio continuo, come modalità di apprendimento di quel sapere pratico che è il sapere artigiano, l’abito di qualsiasi “lavoro ben fatto”;

2) la motivazione è assolutamente cruciale. Lo stesso Sennett fa l’esempio non della versione di greco, ma della ripetizione di un determinato brano musicale da parte dell’esecutore, ovvero uno che fatica moltissimo, anche fisicamente, ad esercitarsi, ma in relazione a uno scopo che è parte essenziale della sua vocazione. La capacità di mettere al centro la “motivazione intrinseca”, l’”interesse”, come dicono le pedagogie progressiste, deve essere la principale cura della scuola. Tuttavia, una scuola che si basi esclusivamente su ciò va bene per coloro che sono già acculturati, già integrati nell’habitus dominante. Perciò, anche la “motivazione estrinseca” diviene essenziale, nel senso della “scadenza”, dell’esercizio, del compito. L’abitudine deve necessariamente essere indotta in chi non la possiede spontaneamente, altrimenti la scuola diviene utile solo agli studenti “borghesi”. Blaise Pascal credo l’avesse già intuito, quando, nel famoso argomento della scommessa, diceva che se manca la fede la si può progressivamente generare agendo sull’“automa” che è in noi, attraverso i rituali e le abitudini. Chiaro, che il successo si ottiene quando la motivazione estrinseca tende a svanire per far luogo, progressivamente, alla motivazione intrinseca;

3) l’istruzione è una pratica, o, meglio, un sistema di pratiche. Montessori, Dewey, ma anche il “professionista riflessivo” di Schön, l’“apprendistato” di Gardner e l’”uomo artigiano” di Sennett, come punti di riferimento del metodo e della didattica. E’ chiaro, tuttavia che, nel momento in cui esiste un sistema istituzionalizzato, una scuola che svolge la sua funzione di apparato di riproduzione, e lo fa mediante orari, modalità di valutazione, programmi, esami e prove d’esame predeterminati, qualsiasi attività di reinvenzione delle pratiche dovrà essere agganciata alle pratiche istituzionali in vigore, pena l’insuccesso. L’ottimo assoluto non esiste, esiste una metodologia che si sviluppa dentro un determinato sistema istituzionale, socialmente determinato, storico;

4) l’insegnamento è un mestiere di natura ibrida, e l’insegnante ha come arma fondamentale la sua cultura, e deve fare la formazione obbligatoria (a patto che vi sia scelta, e versatilità, perché la formazione che serve all’uno non necessariamente serve all’altro) ma deve anche essere un operatore sociale: sociologo, psicologo, pedagogista, versato in campo giuridico, possibilmente esperto delle subculture giovanili e conoscitore delle materie affini alla propria.

Ad esempio, è impressionante il fatto di come la scuola faccia di continuo progetti di “counseling” ed abbia alla sua base la legislazione dei BES (che ha il suo lato subdolo, ovvero l’attacco al sostegno, ma anche fondamenta giuste), ma quanta rozzezza vi sia, invece nell’intervento sui casi concreti. Soltanto l’anoressica o il depresso suscitano compassione, ma l’ADHD dà fastidio, e chi fa molte assenze a causa di fobie della scuola, poiché i suoi sintomi sono sgraditi, trova di solito scarsa comprensione;

5) la disciplina è una cosa cruciale, così come il discorso sulle “regole”, ma l’importante è stabilire cosa e come: quale disciplina, quali regole. Una scuola fondata sul timore, sulla minaccia, sulla punizione esemplare – moneta corrente a tutt’oggi, anche se nel quadro di una disciplina blanda e piuttosto contraddittoria rispetto al passato -, contraddice se stessa. Il rispetto, la tolleranza, la responsabilità, la “cura di sé”, dovrebbero essere degli obiettivi pedagogici essenziali, e le punizioni non dovrebbero affatto essere escluse a priori. Ma, come ci fa vedere molto bene il film La classe di Laurent Cantet, tramite le questioni di disciplina spesso viene sancito un rituale che, da un lato conferma l’autorità dell’istituzione scolastica, dall’altro punisce ed esclude i socialmente marginali, coloro che, per appartenenza di classe, sono estranei alla cultura scolastica. La pedagogia spontaneista e libertaria (figlia del ’68, ma in realtà storicamente anteriore) ha mostrato, in quest’ambito, forti limiti, per le stesse ragioni di cui si discorreva ai punti 1) e 2), cioè è perfetta per coloro che sono già disciplinati, già integrati, già responsabili. Personalmente, anche se non appartiene affatto alla storia della sinistra (Baden Powell era, infatti, un imperialista britannico di fine ‘800) trovo, in questo senso, molto positiva l’esperienza storica degli scout;

6) gestione, (auto)-governo, controllo di qualità, non valutazione (Invalsi, ecc.). Non credo ci sia bisogno di spiegare che la sostanza storica della “valutazione di sistema” è estremamente diversa da ciò che predicano ufficialmente i vari governi dell’Occidente. Il punto è che il 100% degli sforzi dovrebbero essere rivolti alle pratiche educative, lo 0% al rispetto formale delle normative (chiaramente ci metto un po’ d’enfasi… diciamo che la “forma” è “data”, è residuale, che spesso nella scuola di oggi è una scusa, anche per intimidire e reprimere, e che crea delle vere e proprie ossessioni patologiche, che sfiorano la superstizione).

Immaginavo come avrebbe potuto essere una modalità di verifica dei risultati che fosse di tipo orizzontale, cooperativo, mirata a condividere delle pratiche, delle metodologie didattiche, ma anche a criticare il modus operandi convenzionale facendo tesoro delle risultanze scientifiche di pedagogia, psicologia, sociologia. Bene, a un certo punto ho preso coscienza che ciò che immaginavo altro non era se non il toyotismo messo in pratica dalle industrie giapponesi sin dagli anni ’70, di cui l’ingegner Ohno è il principale teorico. Infine, ho letto Richard Sennett, che mi ha rinforzato, perché nell’Uomo artigiano fa l’apologia del toyotismo, in quanto pratica cooperativa e orizzontale contrapposta alle pratiche individualistiche e competitive delle corporation Usa. Come potrebbe essere applicato al funzionamento della scuola? Bene, a differenza di quel che succede oggi, per cui si tende ad evitare la critica tra colleghi, in qualche modo per proteggere se stessi, occorrerebbe dare il massimo spazio alla critica, rispetto a come viene svolto il lavoro scolastico e, soprattutto, a come vengono formulate le valutazioni degli studenti. Ci si potrebbe dotare di strumenti di conoscenza pratica che forniscano degli indicatori empirici, ossia frutto della pratica effettiva della scuola, ossia delle sue convenzioni, quindi molto lontani dalla pretesa oggettività dei test Invalsi. Ad esempio, oggi, nella secondaria superiore, vengono definiti degli obiettivi puramente cartacei di apprendimento, in consiglio di classe, la cui genericità fa sì che non siano minimamente verificabili. Essi dovrebbero garantire una tendenziale uniformità dei criteri di valutazione, anch’essa del tutto impossibile da garantire nella pratica. Ma, in realtà, non l’uniformità, ma una certa convergenza dei giudizi e della valutazioni, potrebbe essere favorita solamente dalla presenza di indici statistici, scuola per scuola, classe per classe, materia per materia, che potrebbero fare da riferimento ai consigli di classe;

7) “toyotismo” significava anche orizzontalità rispetto alla comunicazione della conoscenza ottenuta all’interno del processo produttivo, al fine di socializzare le innovazioni e miglioramenti individuati attraverso l’esperienza pratica dei lavoratori; le modalità di azione didattica e pedagogica individuate sul campo dovrebbero diventare patrimonio collettivo, e affermarsi come punti di riferimento dei processi formativi della scuola. So benissimo che, evocare un’organizzazione del lavoro “giapponese”, che ha storicamente implicato la piena e consapevole partecipazione del lavoratore alle méte aziendali, può suscitare scandalo. Ma si tratta di scuola pubblica, ovvero di favorire una piena e consapevole partecipazione alle méte dell’educazione e della formazione, non dell’accumulazione di profitto.

Personalmente, credo occorra ammettere che la completa orizzontalità, la mancanza di una differenziazione dei titoli e delle competenze, non favorisca la trasmissione delle acquisizioni all’interno della scuola. Delle figure (i coordinatori, o anche il cosiddetti “mentor” della Buona scuola, rivisitati e corretti?) che svolgano un ruolo di supervisione, in questo senso, credo siano condizione del funzionamento di un processo finalizzato al miglioramento della qualità della formazione.

Prima la pedagogia, pratica della scuola

Occorre giungere alle conclusioni, tagliare corto. Il centro di un discorso etico-politico alternativo alla visione “manageriale” dominante, secondo cui deve comandare uno solo, va fondato sulla pratica della scuola. C’è stato un tempo in cui, sull’onda delle trasformazioni strutturali della società che hanno portato alla “scuola media unica” del ’62, e della contestazione della “scuola di classe”, un movimento pedagogico attivo c’era, anche in Italia (don Milani, Lodi, Bernardini, i nomi che mi vengono ora in mente). Le stesse conquiste sindacali, sul piano normativo e salariale, erano in realtà trascinate da un ordine del discorso di carattere pedagogico, che è venuto via via esaurendosi. La rivendicazione sindacale in seguito – assolutamente legittimata dal declino salariale della categoria – è venuta perdendo, nella scuola, le sue radici culturali, rimanendo come sospesa rispetto al suo terreno di fondazione. Se, ad esempio, per la classe operaia, la lotta sindacale si fondava all’interno della pratica del lavoro (sia nel senso della difesa del “mestiere” che dell’antagonismo obiettivo tra la macchina e l’essere umano), così dev’essere anche per l’insegnante. Ma dentro un ambiente pratico-funzionale completamente diverso. L’essere “lavoro dipendente” non basta, è troppo generico per dar vita ad un punto di vista altro. Il lavoro dell’insegnante è ibrido, ambivalente: un lavoro di “riproduzione”, nel duplice significato di essere parte di un “apparato di riproduzione” delle credenze, dei valori, del simbolico dominanti, e dell’essere parte attiva di un particolare lavoro di “cura” (delle persone e del loro sviluppo), che può, formando, rendere possibile anche un mutamento e un arricchimento degli habitus e divenire, in questo senso, campo di lotta alla diseguaglianza.

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§ 3 risposte a Il “rigore” è di sinistra, basta mettersi d’accordo sul senso

  • Severo Laleo ha detto:

    Caro Magni, il tuo discorso è molto convincente, e non solo perché carico di passione, tuttavia qui voglio essere solo critico. Nel tuo dire, manca (e a me pare grave) la direzione del “rigore”: il “rigore” è fondamentale, ma è di sinistra, nella scuola pubblica, solo se ha nella “promozione” reale, non formale, di ogni persona in età di apprendimento il suo fine ultimo. Questo lavoro di “promozione” ha bisogno di investimenti ad hoc e notevoli. Senza la direzione “promozione”, gli strumenti da te “riscoperti” (la disciplina e i regolamenti non sono la stessa cosa!) sono esclusivamente al servizio della “riproduzione”. Ma la “riproduzione” nella scuola contiene di per sé, e comunque deve contenere, sempre, specie se meditata, cercata, strumentata, nuova “produzione”. E anche tu, citando dell’insegnate il “particolare lavoro di “cura” (delle persone e del loro sviluppo)” ritieni possibile “anche -ed è confortante questo “anche”- un mutamento e un arricchimento degli habitus” con ogni possibile conseguenza. Altrimenti si torna alle vestali della classe media. Da sinistra. O no?

  • Marco Magni ha detto:

    personalmente credo che la promozione reale di ogni persona possa essere il risultato di una rivoluzione sociale, dell’abolizione della divisione della società in classi, non dell’azione della scuola. Il presupposto di ciò che ho scritto è che la scuola (pur essendo dotata di un’autonomia relativa) è l’espressione della società… sicuramente può agire in modo da “ridurre” gli effetti dell’esclusione e segregazione determinati dalla società, ma non li può eliminare… l’idea di una “scuola liberatrice” (espressione di Jean Jàures, riproposta in modo sarcastico da Pierre Bourdieu) la trovo sbagliata, un’illusione che ha creato delle aspettative eccessive rispetto all’azione di “eguagliamento” delle scuola (per es. all’epoca delle riforme degli anni ’70) ma in realtà ha finito per occultare gli effetti dei processi reali che avvengono nella scuola.
    Non serve affatto che un professore sia “razzista” per provocare effetti discriminatori, ciò che conta è che imponga, pur non essendone consapevole, un linguaggio del tutto estraneo – il linguaggio scolastico, appunto – a coloro per i quali, anche se sono nativi di un certo paese, tale linguaggio risulta come una lingua straniera. Rimuovere l’azione delle differenze sociali dentro la scuola, illudendosi che essa possa eliminarle sempre, in realtà fa sì che queste differenze sociali si manifestino con più forza. Quando dico che il “rigore” è di sinistra sto dicendo che la possibilità di determinare dei miglioramenti, attenuando gli effetti classisti, discriminatori, selettivi, della scuola, si può fare solamente assumendo il dato di fatto che, data la natura della società in cui siamo, divisa in classi, che hanno differenze non solamente di reddito, ma anche di cultura, occorre partire dall’azione dentro la scuola “reale”, non da una scuola idealizzata, utopica. Grazie. Comunque, la tua critica mi è stata di stimolo.

  • alberto ferrari ha detto:

    Caro Magni, nel tuo articolo appassionato e condivisibile, c’è un punto di debolezza se applicato ad una scuola che per definizione è “pubblica” e non profit, a differenza del modello organizzativo del lavoro giapponese altrimenti detto Toyotismo perché studiato e introdotto inizialmente alla Toyota. L’ingegner Ohno era un “manager” che si era posto il problema di rendere più produttiva la Toyota rispetto alle fabbriche automobilistiche americane non per filantropismo, ma per batterne la concorrenza. Il suo presupposto era che, rispetto al modello Fordista, si possono ottenere maggiori risultati in termini di produttività ( maggiore produzione con migliore qualità in un processo di crescita) se tutti i lavoratori della azienda sono resi partecipi delle finalità dell’azienda e chiamati a concorrervi in un processo di democratico interscambio di idee e proposte migliorative, di lavoro e di prodotto, indipendentemente dal ruolo rivestito. Insomma meno ” capisquadra” e più “facilitatori” . Il grande teorico delle organizzazioni aziendali, Mintzberg, ha definito tale configurazione organizzativa aziendale con il termine di “configurazione missionaria” perché il suo presupposto è che tutti i suoi membri, adeguatamente socializzati e indottrinati, condividano una assoluta lealtà e possano quindi svolgere il loro lavoro senza che sia necessario ricorrere a tutte le altre modalità di controllo organizzativo. E’ ovvio che chi non condivide o non si è convinto a condividere, non può reggere a lungo in una azienda così organizzata. Ma una azienda è costruita per fornire un prodotto competitivo altrimenti fallisce e chi non si adegua se ne va. La scuola, pubblica, non è la stessa cosa. Non ha un “prodotto” che deve stare sul mercato altrimenti fallisce. Chi va ad insegnare nella scuola pubblica porta in essa la sua “ideologia”, impasto di cultura di idee politiche di psicologia e storie personali. Non è quindi “un missionario” . Ed è questo il vero problema. nella scuola pubblica non si può definire a priori un ” alunno che deve crescere secondo un’idea politica” e che presuppone dei “precisi” maestri . Ed è questo l’errore che fa la sinistra, alla quale appartengo, : pensare ad una precisa scuola che dovendo formare ( costruire) dei precisi futuri adulti, necessita non di “insegnanti”, ma di ” missionari”.
    Chi vuole costruire una azienda con una organizzazione toyotista, introduce nella sua azienda un simile modello partecipato perché lo ritiene più idoneo ai fini” produttivi” dell’azienda. E seleziona e licenzia tutti quelli che non si adattano al modello organizzativo che presuppone assoluta “lealtà” perché costruito sulla condivisione e non sulla ” standardizzazione e sul controllo dall’alto come nel modello fordista.
    Un caro saluto

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